【資料圖】

《初中語文教與學(xué)》2023年第6期全文轉(zhuǎn)載了福建寧德市教師進修學(xué)校陳成龍老師發(fā)表于《福建基礎(chǔ)教育研究》2023年第1期的文章《躬身細讀 金針度人——孫紹振教授教我深耕文本解讀》。陳老師是孫紹振教授的學(xué)生，得到過孫教授的親自指導(dǎo)。我自然沒有那么幸運，但也是在孫教授各種著作的引領(lǐng)下成長起來的。閱讀這篇文章，我獲得了很多書本上沒有的內(nèi)容。孫紹振教授指導(dǎo)陳老師深耕文本解讀，一共經(jīng)歷了四個階段，每個階段都用孫紹振教授的原話作為標題。對照這四個階段反思自己的成長，我也有了更多的思考。

第一個階段是“要讀出你自己的理解，不要迷信，不要盲從”。所謂的“不要迷信，不要盲從”，我覺得主要是不迷信和盲從教參的解讀、傳統(tǒng)的結(jié)論、網(wǎng)上的各種資料、專家的解讀等。這些成果可以啟發(fā)自己的解讀，但不能代替。例如陳成龍老師提及自己在備課《荷塘月色》時，就抓住了第5段最后一句話中的“塘中的月色并不均勻；但光與影有著和諧的旋律，如同梵婀玲上奏著的名曲”，“梵婀玲”是小提琴的音譯，這個名曲究竟是什么曲子呢？教師提供了世界八大小提琴名曲，有優(yōu)美柔麗的德國的《紀念曲》，有明快歡騰的羅馬尼亞的《云雀》，有浪漫喜悅的《愛之喜悅》，有氣勢雄渾的《魔鬼的顫章奏鳴曲》等，然后請學(xué)生判斷，哪一首曲子適合本文所寫的氛圍，進而推斷作者朱自清此時的心情如何。這就是對文本的個性化解讀。對于文本中的“梵婀玲上奏著的名曲”，一般人只會從通感修辭的角度進行解讀，而沒有在“名曲”二字上大作文章。當然，讀者也無需從考證的角度分析這個名曲究竟是什么，朱自清寫作的時候也未必有明確的意識，但陳老師通過這樣的問題，撬動了學(xué)生對文本的解讀。這自然是十分巧妙的。我本人也對《荷塘月色》有過個性化的解讀，尤其是對第四段，至今印象還是很深刻。

第二個階段是“要努力尋找相對最像的哈姆雷特”。一千個讀者就有一千個哈姆雷特，這句話啟發(fā)教師和學(xué)生對文本要進行多角度的解讀，但這種解讀是有界的，因為最終解讀的對象是哈姆雷特，而不可能是哈利波特。孫紹振教授說：“文本解讀是要力求尋找相對最像的"哈姆雷特’”，這個觀點值得注意。陳老師說：“個性化文本解讀對于喚醒閱讀者的主體性的確有其積極意義，因為閱讀是閱讀者與文本交流的過程，閱讀者如果能準確地把握作者在作品中的本意，那么閱讀才是高質(zhì)量的。”作品的本意是什么？所謂“最像”是和誰相比最像？這些都是復(fù)雜的文藝理論問題。陳老師沒有在這些理論方面作過多的糾纏，而是舉了一個自己備課的案例。執(zhí)教都德的《最后一課》，陳老師關(guān)注到了鐵匠華希特說的一番話，這番話帶有諷刺意味，但這是不是意味著華希特是“反面人物”呢？經(jīng)過對文本的反復(fù)細讀，作者認為華希特和聽課的鎮(zhèn)長、郝叟老頭、郵遞員等一樣，都是普通民眾，都是愛國者。于是他據(jù)此設(shè)計了一個問題：既然鐵匠華希特沒進課堂聽課，那么小說為什么要寫這個人物呢？文章題目是《最后一課》，卻去寫一個沒有到課堂聽課的鐵匠，這是不是偏題呢？這樣的問題，可以啟發(fā)學(xué)生回歸文本，結(jié)合整體文意再去解讀華希特說的那番話，在此基礎(chǔ)上去理解“華希特是許許多多沒有走進最后一課課堂的普通民眾的代表”。這樣自然就拓展了學(xué)生對文本主題的理解。

第三個階段是“不要忽略了沿途的風景”。孫教授如是說：“一個大學(xué)老教師的解讀，中學(xué)生的理解不可能與我相同，你們不要強迫他們，要給他們消化的過程，要讓學(xué)生在讀出自己感受的過程中欣賞沿途的風景?！痹诖擞^點的啟發(fā)下，陳老師執(zhí)教了《木蘭詩》。我們知道，孫紹振教授對《木蘭詩》也有自己的解讀，但語文教學(xué)不是將孫紹振教授的結(jié)論直接搬給學(xué)生，而是要注重引導(dǎo)學(xué)生自主解讀的過程。他從本詩的最后四句“雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離；雙兔傍地走，安能辨我是雄雌”入手提出了如下問題：雌兔的特點是“眼迷離”，那么作為女性的木蘭有哪些特點呢？詩中所寫的哪些事情是木蘭與她的戰(zhàn)友“傍地走”？這個問題一下子撬動了學(xué)生對文本的理解，最后經(jīng)過討論得出了一個結(jié)論：木蘭是一個沒有英雄感的平民英雄形象。試想，如果教師像大學(xué)講堂那樣直接傳遞孫教授的結(jié)論，學(xué)生肯定領(lǐng)略不到探究木蘭形象過程中那“沿途的風景”。這也說明，閱讀教學(xué)不是直接給學(xué)生提供結(jié)論，而是要通過問題、任務(wù)等多種形式，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本、解讀文本，在這個過程中不斷提高閱讀能力。

第四個階段是“要努力把文本解讀成果轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)成果”，這一點我也深有體會。我最初研究文本解讀，喜歡講給學(xué)生我自己對文本的獨特解讀，例如曾經(jīng)一句一句閱讀《孔雀東南飛》，讀出了很多耐人尋味的意思。后來我更喜歡通過問題，啟發(fā)學(xué)生獨立解讀文本。例如執(zhí)教《短歌行》，我就問了學(xué)生一個問題：作者明明已經(jīng)說了“何以解憂，唯有杜康”，后文為什么又寫“憂從中來，不可斷絕”？學(xué)生自然要去解讀文本，最后發(fā)現(xiàn)這是兩種不同性質(zhì)的“憂”。人生苦短之憂，可用杜康解之；建功立業(yè)之憂，只能用賢才來解。再后來，我發(fā)現(xiàn)文本解讀不是給學(xué)生提供已有的成果，教師也不能充當專家結(jié)論的搬運工。文本解讀只有轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)流程，才算是真正實現(xiàn)了其價值。于是我?guī)ьI(lǐng)志同道合的同行研究“文本解讀的教學(xué)轉(zhuǎn)化”問題，尤其是文本解讀如何轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，后來形成了系列成果與論文，并在課堂教學(xué)上進行嘗試。

孫紹振教授與作者陳成龍老師的專業(yè)交往，尤其是陳老師感悟最深的這四個點，其實也是我十多年來文本解讀經(jīng)歷的真實寫照。建議一線教師閱讀陳老師這篇文章，哪怕是模擬走一走陳老師走過的道路，也一定大有收獲。

關(guān)鍵詞：